是學校中缺少能像校外情境那樣喚起思維活動的情境。
教師被小學生做數學題時的失誤所困擾，處理涉及小數的乘法運算時，小數點的位置要正确。
數字是對的，數值全錯了。
例如，一個學生說是320.16美元，另一個學生說是32.016美元，第三個學生說是3201.6美元。
這種結果表明，學生們能夠正确地計算，但沒有思考。
如果學生進行過思考，他就不會任意地改變對數值的理解。
因此，教師派學生到木材廠購買木闆，以便在學校的手工作業車間中使用；他事先同商人約定，讓學生自己計算購買物的價值。
結果，其中涉及的數字運算與教科書所示的相同，但根本不會産生小數點放錯位置的錯誤。
這種情境本身引導學生去思維，并控制他們對價值的理解。
教科書上的問題與木材廠實際購物的需要這兩種情境的對比，可以作為一個很好的例證，說明情境對于引起和指導思維的必要性。
思維趨向确定的情境
以上三個事例的考察也表明，每種情境都是不确定的、困惑的、麻煩的，它向人們提出有待解決的困難和未确定的疑問。
它表明，在各個場合中，反思性思維的功能都會引發新的情境，在新的情境中，困難解決了，混亂排除了，麻煩消除了，問題得到了答案。
當一種情況安定了，明确了，有秩序了，清楚了，那麼，任何特定的思維過程也就自然地結束了；等到新的麻煩或可疑情境發生時，反思性思維才會再次被引發。
因而，反思性思維的功能是把經驗含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調的情境轉變為清楚的、有條理的、安定的以及和諧的情境。
一個命題裡表述性的結論并不是最後的結論，而是形成最後結論的鑰匙。
例如，第一個人得出結論&mdash&mdash&ldquo到達第124大街的最佳方式是乘地鐵&rdquo，可這個結論隻是達到最終結論的鑰匙；也就是說，乘地鐵的最終目的是要遵守約定。
思維是把初期的、令人困惑的情境發展為最後的、令人滿意的情境的手段。
在其他兩個事例中，也能容易地作出同樣的分析。
我們在上一章已經說過，形式&ldquo邏輯&rdquo的最大困難是它的開始和結尾都僅是命題，而命題中卻沒有兩種實際的生活情境&mdash&mdash一種是懷疑或困難，另一種是最後期望得到的結果。
這兩種情境的産生都有賴于反思性思維。
怎樣确定已經發生過的推論是不是真正的推論呢？最好的方法是看其結果能不能把困惑的、混亂的和不一緻的情境，轉換成清楚的、有秩序的和令人滿意的情境。
片面的和無效的思維，其結論在形式上是正确的；但是，它對個人的和即時的經驗卻沒有什麼影響。
充滿活力的推論，則經常使思維着的人在他經驗到的領域内獲得某些不同的認識，因為其中某些事物已經獲得了明确的、有秩序的安排。
簡而言之，真正的思維必然以認識到新的價值而告終。
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[1]參見本書第9頁和第41頁。