）；而這種印象和性質可能會消失、吸收、融合在整體情境之中。
隻有當我們在另外的情境中遇到錯綜複雜的或難以理解的某種東西時，才需要利用最初情境中的那些特點，将其抽象或分離出來，從而使它變成個别化的東西。
隻有當我們需要說明某個新物體的形狀，或者某種新行為的道德性質時，才會把舊經驗中圓的和粗魯的元素分離出來，使之呈現為一種獨有的特征。
如果分離出來的元素澄清了新經驗中模糊的東西，如果它确定了不确定的東西，那麼，它自身就因此獲得了意義的确定性和明确性。
在後面的章節中，我們還會遇到這個問題；這裡我們談到它，隻是因為它與分析和綜合的問題有關。
精神分析不是物理區分
即使人們明确地闡述了理性分析和物理分析是不同種類的活動，理性分析也常常得到與物理分析類似的處理，就好像這不是在空間中而是在頭腦中把一個整體分解成各個構成部分。
由于任何人都不可能說明在頭腦中把一個整體分解為各個部分是什麼意思，因此，這種看法引發了另一種觀念，即邏輯分析僅僅是一種列舉，列舉出所有可以想象的性質和關系。
這種看法對教育的影響非常大。
[4]必修課中的每一個學科都經過&mdash&mdash或者依然停留在&mdash&mdash可稱為解剖學或形态學方法的階段：在這樣一個階段中，人們認為，學科就是由性質、形式、關系等的區别而組成的，并且為每種區别出來的元素安排某個名字。
在正常的發展中，特定的性質被強調，且隻有用于解決眼下的困難時，才會被個别化。
隻有當判斷某種特定的情境的過程涉及這些性質時，它們才會被用來進行動機分析或使用分析，也就是把某種元素或關系作為特别重要的東西加以強調。
如同把車放在馬前面一樣，在程序方法的制訂過程中存在把結果放在過程前面的現象，而這種方法在小學裡普遍存在。
在發現過程中和反思性思維過程中所使用的方法，與發現完成之後形成的方法，兩者不是一回事。
[5]在真正的推理活動中，思維的态度是尋求、搜查、預測以及試探這個和那個；結論一經達成，尋求立即終止。
希臘人曾辯論過：&ldquo學習（或研究）怎樣才是可能的？如果我們已經知道我們所要追求的東西，那麼，我們便不用再去學習或研究；如果我們不知道我們所要追求的東西，那麼，我們就不能去研究。
&rdquo這種二難推論表明，真正的推理活動應當運用懷疑的探究、嘗試的聯想和實驗。
我們獲得結論之後，應當回想整個過程的各個步驟，看一看哪些是有幫助的，哪些是有害的，哪些是無用的，這有助于在将來迅速有效地處理類似的問題。
這樣，組織思維的方法就建立起來了。
[6]
有意識的方法和無意識的邏輯态度
人們普遍認為，學生必須從一開始就有意識地認識并且明确地闡明其所要達到的結果中邏輯地蘊涵的方法，否則，他就沒有方法，他的思維将亂作一團；而如果他的行為帶有某種程序形式的有意識的陳述（概述、論題分析、标題目錄和細目、統一的公式），他的思維就能得到保護和加強。
事實上，一種漸進的無意識的邏輯态度和習慣的發展必然首先出現。
隻有首先以無意識的和嘗試性的方法獲得結果，才可能有意識地陳述邏輯上适用于達到一種目的的方法；而這樣有意識地陳述的方法對于檢查其在給定情況下獲得的成功以及弄明白新的類似情況，是有價值的。
過早地要求明确表述最具有邏輯性的經驗的一些特征，會阻礙學生形成以抽象和分析的手段找出這些特征的能力。
正是由于重複使用，一種方法才獲得了明确性；有了這種明确性，就能夠自然而然地領悟系統所表達的陳述。
但是，由于教師發現他們自己最理解的那些東西乃是以清晰的方式區分和定義的東西，所以我們的課堂裡就充滿了這樣一種迷信，即認為兒童的學習應該