揮作用時，他們沒有指出其徒勞無功和缺乏活力，而是喋喋不休地反對使用一切定義、一切分類和一切普遍性原則。
況且，如果運用普遍性原則是為了引起人們的注意，而不是為了終止人們的探究，那麼，開門見山地把普遍性原則放在首位，也是合适的。
概念與新觀察的方向分離
将普遍的觀念孤立地放在另一端上，并不能确定和檢驗一般推理過程應用于新的具體情境所取得的結果。
種種合理的方法，其最終目的在于同化和理解個别案例。
如果不能用普遍的原則掌握新的情境（所謂新的情境，是指在表現上不同于用來進行概括的那些情況的情境），那麼，不論怎樣充分地論證這個原則，都不可能完全理解這個原則。
更不必說隻是複述這個原則了。
學生和教師常常滿足于那些稍顯草率的事例和例證，而且學生并未力求把他們已經論證過的原則進一步用于自己的經驗。
這樣一來，原則就變成僵死無用的東西，不能應用于新的事實或觀念。
沒有為實驗做準備
這個問題變換一種說法就是：每個完整的反思性思維的活動都需要為實驗做好準備&mdash&mdash為了檢驗暗示的和獲得的原則，将其應用于構建具有新性質的新情境。
學校自身對于科學方法普遍進步的适應是緩慢的。
就科學而言，隻有運用某種形式的實驗的方法，才可能進行有效的、完整的思維。
在高等學校、學院和中學裡，人們對這條原則已有了相當的認識。
但在初等教育中，大多數人仍然認為，小學生在自然範圍中的觀察，再加上通過灌輸而接受的東西，便足以發展他們的智力。
當然，我們所說的實驗不一定非要使用實驗室不可，更不需要精密的儀器；但是，人類的整個科學史證明，如果不提供足夠的設備以進行真正改變自然條件的活動，那麼，就不存在完滿的思維活動的條件。
至于書本、圖畫，甚至種種實物，都是被動地讓人觀察，并不能實際運用，因而不能提供實驗所需的設備。
類似的錯誤前面已經提到。
在一些&ldquo進步&rdquo的學校，連續不斷的外出活動，即使是那些随意的無聯系性的活動，也被看作實驗。
實際上，每一個真正的實驗都包含一個問題，即在實驗中發現某種東西；而且其行為必須以某個觀念作為指導，并把這一觀念當作有效的假設，這樣才能使活動具有目的和宗旨。
缺少對最終成就的總結
在這些學校裡還有一種趨勢，即忽略了不斷回顧的必要性，有意識地回顧那些已經做了的和已被發現的事情，以便系統地闡述所取得的最終結果，然後在頭腦中清除所有不支持結果的材料和行為。
正因為這樣明顯的道理，所以系統的闡述和組織工作不應出現在開始；在經驗不斷發展的過程中，更需要定期檢查正在進行的活動，并對取得的最終成果作出概括。
否則，就會養成散漫、混亂的習慣。
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[1]參見本書第108頁。
[2]參見本書第100&mdash101頁。