任意的知識片斷。
高等教育的實驗教學和初等教育的實物教學一樣，學生們學習的課程常常使得他們&ldquo隻見樹木不見森林&rdquo，隻是學習零碎的、瑣細的種種事實及其性質，而不涉及它們代表和象征的更為普遍的性質。
在實驗室裡，學生們全神貫注于操作的過程，而不考慮這樣操作的理由，不了解實驗所提供的合适的方法，而隻是為了解決典型的問題。
隻有演繹或推理，才能發現和突出事物間的連續關系；而且隻有理解了這種&ldquo關系&rdquo，才配稱作學識，否則就隻是混雜的廢料袋子。
未能把推論貫徹到底
另一方面，即使人們在頭腦中匆忙地得出一個關于整體的模糊觀念，這個觀念也是由零碎事實組成的，無法意識到作為整體的各個部分是如何聯結到一起的。
我們說，學生們&ldquo大體上&rdquo感到曆史課或地理課所講的事實是有聯系的；但是，這裡的&ldquo大體上&rdquo隻意味着&ldquo模糊&rdquo，學生們并不知道為什麼如此，他們沒有一個确切的、清楚的認識。
即使鼓勵學生以個别事物為基礎去形成一個普遍概念，形成一個關于事物怎樣相關的概念，仍然不能使學生盡心竭力地去深思在目前的情境以及相似的情境中，這些概念具有什麼意義。
學生進行歸納推理，形成一種猜測；如果恰好猜對了，那麼馬上就會得到教師的認可；如果猜錯了，就會被否定。
如果觀念有所擴充的話，那麼多半是通過教師完成的，因為發展智力是教師的責任。
但是，完善的、完整的思維活動要求提出暗示（猜想）的人進行推理，說明該暗示對于目前存在的問題有何意義，以便充分地發展這一假設，至少要說明這一暗示的适用範圍以及該情境的特定資料。
當背誦的方法不能簡單地檢驗學生的能力，包括表現某種形式的機械技能或複述從權威人士那裡接受的事實或原則，教師往往又走向另一個極端；在教師喚起學生自發的反思活動之後，學生們對于一件事物的猜想或觀念隻是簡單地肯定或否定，而對于這些猜想或觀念作進一步的精心思考，則被視為教師的責任。
如此一來，雖然暗示和解釋的功能被激發，但并未得到指導和訓練。
暗示雖然被激發，但沒有使暗示發展到推理的階段，而這個階段是使暗示得到完善的必經階段。
在其他的科目和教材中，推理的階段是孤立的，好像它本身就是完整的。
在一般的思維程序中，不論在開始還是在結尾，這種孤立的推理都可能是錯誤的。
從演繹開始，将使演繹孤立
從定義、規則、普遍性原則、分類等開始，是最常見的錯誤。
這個方法受到所有教育改革者的一緻抨擊，不需要再詳加評說。
從邏輯上講，這種方法的錯誤在于引導學生進行演繹思考時，沒有首先讓學生熟知定義和概括所需要的種種個别事實。
不幸的是，有時，改革者過分地強調了他們的異議，因而矯枉過正。
當熟悉具體經驗的方法不能恰當地發