心緻志地注意材料、障礙物、用具，以及失敗和成功。
感官知覺的出現，不是為了自身或為了訓練，而是因為它是人們試圖成功地做某件感興趣的事情時必不可少的因素。
盡管感官知覺不是為感覺訓練而設計的，但是這一方法卻以幾乎最經濟、最徹底的方式影響感覺訓練。
教師設計出各種各樣的模式來培養學生對形式敏銳迅速的觀察，譬如書寫語詞（甚至以一種未知的語言），編排數字和幾何圖形，讓學生們看一眼後将其再現。
兒童常常獲得快看和完整再現比較複雜的、毫無意義的組合的高超本領。
這樣的訓練方法作為暫時的遊戲和娛樂來說，還是有益處的；然而，與通過操作木頭或金屬工具這樣簡易的作業而完成的眼睛和手的訓練相比，或與園藝、烹饪、飼養動物的訓練相比，卻是非常不适合的。
以孤立的練習來訓練，是不會有任何結果的；甚至所獲得的專門技術，也沒有什麼傳播力和傳遞價值。
有許多人不能正确地說出自己手表上的數字的形狀和排列，根據這一點對觀察訓練提出批評是不中肯的，因為人們看手表不是為了發現4點鐘是由ⅡⅡ指示還是由Ⅳ指示，而是為了知道幾點鐘了。
如果觀察注意那些不相關的細節，反而是浪費時間。
所以，在觀察訓練中，目的和動機的問題是特别重要的。
解答理論問題可以推進觀察
觀察的進一步的更為理智或更為科學的發展，遵循着從實踐反思發展成為理論反思的軌迹，前面已經看出這一點。
[1]問題的出現和對問題的仔細研究，要求觀察較少地針對與一個實際目标相關的事實，而更多地針對那些與問題有關的事實。
在學校裡，常常使觀察在理智上不起作用的東西（比其他任何東西更無效）是：進行觀察卻沒有帶着通過觀察來确定和解決的有意義的問題。
在整個教育系統中，從幼兒園到小學，到中學，直到大學，都可以看到這種孤立性的弊病。
幾乎到處都可以發現這樣的情況：有時候人們對觀察的依賴，就好像觀察本身具有完全的、終極的價值，而不是把它當作獲取數據的方法；這些數據用于檢驗觀念或計劃，使感覺到的困難變成引導後續思維活動的問題。
[2]此外，由于觀察不是由任何它們所服務的目的的觀念提出和引導的，這就違背了理智方法。
在幼兒園裡，堆滿了關于幾何圖形、線、平面、立體、顔色等可被觀察的物品。
在小學裡，在所謂&ldquo實物教學&rdquo的名義下，一些幾乎是任意選擇的實物（蘋果、橘子、粉筆）的形式和屬性被選來進行觀察；而在&ldquo自然學習&rdquo的名義下，類似的觀察卻針對幾乎同樣任意選擇的樹葉、石頭、昆蟲。
在中學和大學裡，觀察在實驗室中和顯微鏡下進行，就好像積累觀察到的事實和獲得操作技術就是教育自身的目的。
科學工作的觀察
讓我們把傑文斯的陳述與這些孤立觀察的方法進行比較：科學家進行的觀察&ldquo隻有被證實一個理論的希望激發和指導時&rdquo，才是有效的；而且，&ldquo可被觀察和進行實驗的事物是無窮的，如果我們僅僅是着手記錄事實，而沒有任何明确的目的，我們的記錄就會沒有價值&rdquo。
嚴格地說，傑文斯的第一個陳述過窄。
科學家進行觀察，不僅僅是為了檢驗一個觀念（或提出某一解釋性的意義），而且是為了确定問題的實質，甚至以此為指導，形成一個假說。
但是，他闡述的原則，即科學家絕不使觀察積累本身成為目的，而總是使它成為達到一般理智結論的手段，是絕對正确的。
直到教育充分認識到這一原則的力量為止，所謂的觀察在很大程度上是枯燥無味的僵化的工作，