在此階段，讨論的主題具有生動的新穎性；它包含自身未經探索的關系，這些關系半隐半現，可能一瞥就能看見半現之處，也可能因為那豐富的材料而半隐。
在這個階段，知識還不受系統進程統領。
浪漫階段的知識系統一定是零敲碎打地被創造出來的[14]。
這時我們尚處于直接認識事實的階段，隻是偶爾對事實做系統的分析。
浪漫的情感本質上是一種興奮，從接觸未經修飾的事實，到開始認識事實間未經探索的關系的重要意義，這種轉變會引起某種興奮。
例如，克魯索隻不過是一個男人，沙土隻是沙土，腳印隻是腳印，島嶼就是島嶼，歐洲是人類熙來攘往的地方。
可是，當你突然認識到克魯索、與沙土、與腳印、與歐洲隔絕的荒島有關，想到半隐半現的種種可能性時，浪漫的情感就會産生。
我在說明這點時不得不用這一極端的例子，以确保我的意思明确無誤。
但是，我把它看作是代表發展循環期中的第一個階段的象征。
從根本上說，教育必須是将已存在于大腦中的活躍而紛亂的思想進行有序的排列&mdash&mdash你不能教一個真空的頭腦。
當我們設想教育時，往往易于将它局限于循環期的第二階段，即精審階段。
如果我們不是誤解了整個教育難題，我們不會如此限定我們的任務。
從大腦最初的紛亂，到掌握精審的需求，以及随後取得的成果，我們都給予同樣程度的關注。
精審階段
精審階段也代表對知識的一次增補。
在這個階段，知識的廣泛的關系要由系統闡述的精确性來統領。
這是文法規則的階段&mdash&mdash語言的文法和科學的文法。
在這個發展階段，要使學生一點兒一點兒地接受一種被給定的分析事實的方法。
新的事實不斷增加，但這是一些适合于分析的事實。
顯然，如果沒有前面所說的浪漫階段，精審階段是無結果的：如果對事實的廣義一般性尚且沒有一個懵懵懂懂的認知，分析必定是毫無意義的。
它不過是一系列關于單純事實的無意義的陳述，是人為制造出來的，沒有任何更多的意義。
我要重申一點：在這個階段，我們并不隻是停留在浪漫階段産生的種種事實的範疇。
浪漫階段的事實，打開了具有廣泛意義的諸觀念的可能性。
而在精審階段，我們按照系統的次序去獲得其他事實，從而對浪漫階段的一般内容作出揭示和分析。
貫通階段
最後的貫通階段相當于黑格爾的&ldquo合&rdquo。
在補充了分類概念和相關的技能後，貫通階段是對浪漫的複歸。
這是以精審訓練為目标所得的成就。
這是最後的成功。
我擔心我對一些顯而易見的觀念做出了一種枯燥無味的分析。
但我必須這麼做，因為在下面的論述中，我預先假定我們對由三個階段組成的循環期的基本特點已有清晰的概念。
循環的過程
教育是這類循環周期的不停息的重複。
從微觀層面看，每一節課也應該以其自身的方式構成渦旋式的循環，引導出其後續過程。
較長的時期一定要得出明确的結果，以形成新一輪循環周期的起點。
我們應該擯棄那種把教育想得又長遠又虛幻的觀念。
如果老師能夠恰逢其時地對學生節奏性的學習渴望給予滿足，對學生取得的成就給予激勵，學生一定會連續地為某些成就而喜悅，不斷地開始新的學習。
嬰兒最初的浪漫體驗，是他認識到自己能夠理解事物并領會事物間的邏輯關系。
兒童智力發育的外在表現是，他注意把自己身體活動與自己的感知能力相協調。
他的第一個精審階段是掌握口語，把口語作為他所觀察研究的事物分類的工具，口語加強他對自己與其他事物之間的感情關系的理解；他的第一個綜合運用階段是語言的運用，将對事物的樂趣進行分類和擴展。
從獲得知覺到掌握語言，從掌握語言到獲得分類思維能力和更敏銳的認知能力&mdash&mdash這是智力發展的第一個循環，這個循環還需要進行更為細緻的研究。
這是我們可以按其純自然狀态進行觀察的唯一的智力發展期。
以後的循環周期必然會受到當前教育方式的影響而有所改變。
最初的這次循環中有一個特點&mdash&mdash他獲得了完全的成功&mdash&mdash這個特點在随後的教育中往往令人悲傷地缺失了。
這個循環期結束時，兒童學會了說話，他頭腦中的觀念已進行了分類，他的認知能力也變得敏銳了。
這個循環達到了目的，它遠遠超過了大部分學生在大多數教育制度中所能取得的成績。
但為什麼會如此？毫無疑問，當我們想到擺在嬰兒面前的任務何其艱巨，就會覺得他在智力發展方面幾乎沒戲了。
我想，（嬰兒期的成功）是因為嬰兒周圍自然的環境為他布置了一項正常發育的大腦完全能适應的任務。
一個兒童學會說話從而更好地思維這個事實，我不認為有什麼特别神奇之處，但這确實為我們的反思提供了資料。
在随後的教育中，我們還沒能找到（能像嬰兒期那樣的）一個循環周期，能夠在有限的時間内自然發展，在自身限定的領域内取得