（1927年刊載于HibbertJounal）
理想的式微是人類的努力遭遇挫折的可悲證明。
在古代學校裡，哲學家們渴望傳遞智慧。
在現代大學裡，我們的卑微的目标卻是教一些科目。
從古人以神聖的智慧為目标，跌落到現代人要獲得各個科目的文本知識，這标志着教育的失敗。
我不是要說古人的教育實踐比我們成功。
隻要你讀盧奇安，你就會注意他對筆下各派哲學家們那自命不凡的主張做出的戲劇性的嘲諷，在教育實踐這個方面古人并不比我們更高明。
我的觀點在于，歐洲文明破曉時，人們最初滿懷理想，那些理想是能激勵教育的；漸漸地，我們的理想淪落到要去符合實踐。
但是，當理想降低到了實踐的水平時，其結果就是停滞。
尤其是，一旦我們把智力教育僅僅當作是機械化獲得知識的能力，當作在對有用的原理作程式化的陳述，那麼就不可能有任何進步；盡管還會做許多活動，對課程大綱做無目标的重排，在試圖避免時間不足的問題上所做的無果的努力。
我們必須接受一個無可回避的事實&mdash&mdash上帝創造一個有很多話題的世界，絕對無法以一個凡人的能力來獲得這世界的全部知識。
羅列出每個人都應該掌握的各種學科，這個解決問題的路徑是毫無希望的。
知識的科目太多了，各自都充分具備存在的理由。
這種知識材料的過剩對我們而言或許是一種幸運。
對重要原理處于一種愉快的無知狀态，這使世界變得更有趣了。
我非常希望向你們表達的是：雖然傳授知識是智力教育的一個主要目标，但智力教育還有另一個要素，模糊卻更偉大，因而在重要性上更占統治地位&mdash&mdash它被古人稱之為&ldquo智慧&rdquo。
不掌握某些基本知識你就不能聰明，但你在輕易獲得知識後可能仍然沒有智慧。
智慧是掌握知識的方式。
它關乎知識的處理，它為相關問題的确立作出選擇，它為我們的直接經驗追加價值。
這種知識的掌握，即智慧，是可以獲得的最親密的自由，古人清楚地認識到&mdash&mdash比我們更清楚地認識到&mdash&mdash知識由智慧統領的必要性。
但是他們追求智慧卻在教育實踐領域中犯了錯，他們錯得可悲。
簡而言之，他們通行的教育實踐假定：智慧是可以通過哲學家滔滔不絕的講演傳遞給年輕人。
所以，那一時期的學校出現了一大批不靠譜的哲學家。
通往智慧的唯一的途徑是在知識面前的自由，但通往知識的唯一途徑是對有次序的事實進行獲取時的訓導。
自由和訓導是教育的兩個精髓，所以我今天講演的題目便是&ldquo自由與訓導的節奏性主張&rdquo。
自由與訓導在教育中的對立，并不像我們對這兩個詞的意思進行邏輯分析時所想象的那麼尖銳。
學生的大腦是一個不斷發育的有機體。
一方面，它不是一個箱子，要被人無情地塞進異己的觀念；另一方面，對正在發育的大腦來說，有序地獲取的知識是天然的食品。
因此，一種結構完美的教育的目标應該是&mdash&mdash訓導是自由選擇的自發結果，而自由因為訓導而獲得豐富的可能性。
這兩個原則，自由和訓導，它們并不對立，它們應該在兒童的生命中被調和達到相輔相成，自然地擺動，來回地擺動，個體化地發展。
這種發展中協調自由與訓導形成自然地擺動，就是我在别處提到的&ldquo教育的節奏&rdquo。
我确信，過去許多令人失望的失敗都是由于對這種節奏的重要性缺失關注。
我的主要立場是，在教育的開頭和結尾，占據統治地位的是自由。
但是有一個中間階段由訓導來占據統治地位，這時自由從屬于訓導。
我還認為，自由&mdash訓導&mdash自由三重循環不是單個兒的，而是所有精神發展是由多個這樣的三重循環階段以及這種循環的循環而組成的。
每個這樣的循環可看作是一個單獨的細胞，或者可看作是一塊磚；成長的完整階段是這種細胞的機體結構。
在分析任意一個這樣的細胞時，我把第一個自由階段叫&ldquo浪漫階段&rdquo，中間的訓導階段叫&ldquo精審階段&rdquo，而最後的自由階段叫&ldquo貫通階段&rdquo。
現在，讓我在更多細節之處解釋我自己。
心智成長離不開興趣。
興趣是專注和欣賞的必要條件。
你可以用教鞭來引起興趣，或者通過愉快的活動激發興趣。
無論如何，沒有興趣就不會進步。
享受是激發生命有機體進行合适的自我發展的自然方式。
嬰兒能适應周圍的環境，因為母親和保姆的愛；我們吃飯，因為我們喜愛美味的菜肴；我們征服自然的強力，因為我們受一種永不滿足的好奇心的驅使；我們喜歡運動鍛煉；我們能快意于非基督徒式的激情，仇恨危險的敵人。
毋庸置疑，痛苦也是促使有機體行動的一種的方式，但這隻是次要的，是在缺乏歡樂之後才發生；快樂才是激勵生命的自然、健康的方式。
我并不是說我們可以安然無事地沉溺于膚淺的快樂中，