子們，這些年輕人，會越來越清楚地發現，在自己的家庭之外，還有那麼一整個社會世界，自己要想在其中占得一席之地，就隻能去适應它，融入它。
就連家庭本身也逐漸被這個世界所改變。
教育同社會的所有主要功能一樣，也有屬于其自身的精神，表現于學習的計劃、所授課程的大綱、教學的方法，也表現于一副有形的身體。
而這副身體作為一種物質的結構，既在一定程度上表現了這種精神，也在一定程度上影響了這種精神，有時在它上面留下自己的印記，偶爾還會限制它。
從主教座堂學校到中世紀的大學，再從後者到耶稣會學院，然後又從後者到我們自己的公立中學（lycées），其間肯定曾經發生過許多轉型。
這是因為，無論在什麼時代，教育的器官都密切聯系着社會體中的其他制度、習俗和信仰，以及重大的思想運動。
但這些器官也各自有其生命，有其相對自主的演進，在這段曆程中，也留存了各自前身的許多結構特征。
有的情況下，它們會仰賴于各自的過去，以此來抗拒來自外界的種種影響。
例如，要想理解大學何以分劃成各個院系，理解各種考試和學位制度、膳宿制度，理解學術世界裡種種獎懲約束的運用，我們就必須一直回溯到創建這一機構的時候。
機構的外在形式一旦形成，往往就會借助于某種慣性的力量，或是由于成功地适應了新的情勢，而長久延續下來。
從這個角度來看，教育的組織似乎比教會本身還更為排斥變遷，更為保守和傳統。
這是因為，教育組織的功能就在于将某種源遠流長的文化傳遞給新的一代。
但與此同時，在某些特定的時期裡，教育組織也會始終經受實際發生的革命所帶來的更為激烈的變遷，這些革命有時候也會被證明是一種過度的革命。
塗爾幹指出，在文藝複興時期，人們對經院哲學抱有敵意，對于中世紀教育中值得存留的某個方面，也就是對嚴格邏輯訓練的關注也未能予以維護，從而為一種純粹文學性的希臘&mdash拉丁語文課程鋪平了道路，而這門課程的宗旨，就是要把人訓練到運筆圓熟、弘論雄辯、出口成章的程度。
這段曆程涵括了自加洛林時代到19世紀末的整個時期，可謂錯綜複雜、跌宕起伏、規模宏大。
當然，塗爾幹并不是一個治史專家。
但他在巴黎高師求學時，曾拜師古朗治門下，而且深受稱許，因此對現代的治史方法了然于胸。
注5他研讀了大量原始文獻，比如阿爾昆注6的原