說他是博學的史家嗎？僅僅出于這樣的原因，就能說他理當知道需要采取什麼樣的步驟，把他自己已經接受的教育傳授給孩子們嗎？在此，我們看到的是兩種不同類型的活動，無法通過同樣的過程習得。
獲得知識并不包含獲得将知識傳遞給他人的技藝，甚至不包含獲得确立這種技藝的基本原則。
誠然，人們說，青年教師會基于他對自己學校和學生時代的記憶來組織自己的教學。
但是，難道這還不清楚嗎？這等于說現有的實踐做法将注定會永久延續下去，因為這樣一來，今天的教師就隻能照搬自己過去的老師的實踐做法，就像過去的老師也隻能效仿他自己的老師一樣；結果，我們不可能看出，在這種漫無盡頭的自我複制模式中，究竟會有什麼創新。
而反思正是循規蹈矩的天譴和夙敵。
隻需反思，就可以使習慣不至于變成固執、刻闆、俨然神聖不可侵犯的東西。
隻需反思，就可以維持習慣的生命力，使它們保持靈活性和可塑性，從而有能力發生變化和演進，使自身适應情勢和處境的變化。
一旦限制反思在教育領域中的角色，就注定使它陷于停滞狀态。
或許正是在這裡，至少可以部分地解釋一樁令人驚異的事實，我們有理由在以後提到它，這是一種奇怪的恐新症，也是數百年來我們中等教育的标志。
我們會看到，事實上，在法國，盡管一切都已經有所改變，盡管政治、經濟和倫理體制都已經發生了巨大的變革，但是直到相當晚近的時期，卻依然有樣東西始終處于明顯的不變狀态中：這就是人們所說的古典教育中的種種教育前提與步驟。
然而問題還不僅如此。
不僅沒有任何理由來解釋，為什麼中等教育理當享有某種特權，使它可以無須任何教育理論知識就能進行；而且在我看來，也沒有任何一個地方可以說教育理論的地位比在中等教育中更為根本。
恰恰是那些最缺乏教育理論的學校環境最需要它。
首先，中等教育是一種比初等教育更為複雜的有機體。
而一個有機體越是複雜，它就越是需要反思，以便使自身适應它所處的環境。
在小學裡，至少從理論上說，每個班級都有而且隻有一名老師來管。
因此，他的教學往往會表現出一種相當自然的統一性，非常簡單明了，也無須進行理智上的籌劃：這其實就是從事教學的人的統一性。
而中學則不同，同樣一個學生一般要由許多不同的老師來教。
這裡就有一種真正的教育分工。
一個老師負責教文學，另一個老師負責教語言，一個老師負責教曆史，再有一個負責教數學，如此等等。
如果沒有奇迹發生，除非特意設計，從這種多樣性中又怎麼能産生統一性呢？所有這些各有差别的教師，如果他們自己對整體是什麼樣子毫無觀念，又如何能夠彼此适應、相互補充，以創造出一個統一的整體呢？要緊的不在于制造出數學家、文學家、物理學家和博物學家，而在于以文學、曆史、數學和自然科學為媒介來開發心智，在中學裡尤其如此。
但是，如果每一個教師并不知曉這整個的事業是什麼，不知曉在這項事業當中那些各有不同的同事們又怎樣與他協作，那麼，這些教師又該如何根據自己在整個事業當中的專門角色，履行自己的職責，以使自己的全部教學都與這個事業聯系在一起呢？人們時常認為這一切仿佛都是不言自明的，仿佛每個人都天生就知道在心智的開發中會涉及哪些東西。
可是，再沒有什麼問題比這更複雜了。
如果單單精于文字、長于史識或是善于數學，還不足以理解形塑才智的多種成分，理解構成才智的那些基本概念，以及它們是如何在多種多樣的學科教育當中生發出來的。
不僅如此，事實上，根據我們在談論的孩子是屬于這個年代還是那個年代，是在小學還是在中學，是此生注定要從事這類活動還是與之相對的另一類活動，&ldquo教育&rdquo這個詞的含義也會改變。
所以，如果說重要的是要說清楚，整個教育應該緻力于哪些目标，要達到這些目标又要遵循哪些途徑，那麼我們就需要對教育理論進行研究。
正是由于缺乏這種研究，在我們的中學裡，才會有這麼多的老師在這樣的處境下工作：他們耗盡了自己的精力，卻發現自己已經被彼此的隔絕弄得死氣沉沉。
他們把自己關在各自的專業裡，在闡發各自選擇的科目時，就好像它孤零零存在着，好像它以其自身為目的，而它其實隻是通向某個目的的一種手段，本來就該始終考慮到這個目的，始終從屬于這個目的。
實際上，盡管學生們齊聚大學，但隻要每一群學生還都按照他們所選的專業被教授，與其他學生相分離，那就沒有任何東西能鼓舞這些明日的同行們聚在一起，思考等待着他們的共同使命&mdash&mdash除此之外，還會有别的情況出現嗎？
可是，這依然不是問題的全部。
半個多世紀以來，中等教育一直經曆着一場嚴重的危機，而這場危機也根本沒有走到盡頭。
人人都覺得它再也不能照這樣下去了，但又都不清楚它需要變成什麼樣子。
因此，所有這些改革才會幾乎周而複始地逐一實施、修改，有時甚至是相互抵觸。
它們既表明了問題的棘手，也表明了問題的急迫。
更糟糕的是，這個問題并不是法國所獨有。
在歐洲的各個主要國家，都幾乎一模一樣地出現。
各地的教育界與政界人士都清楚地意識到，在當代社會的結構中，在國内的經濟和對外的事務上，業已發生的這些變遷，都