時，人們也開始感到，必要的創新不能簡單地憑我們指望事情好上加好的想象，不經過觀察分析就推斷出來；在發展的每一個階段上，這些創新都必然與所有可以客觀确定的條件維系在一起。
盡管如此，教育史又不僅僅在于對教育理論的某種介紹，其本身也許十分出色，但卻隻是泛泛而論。
而我們可以期望它，也理當期望它滿足其他任何東西都無法滿足的我們的某些根本需求。
首先，為了在學校這個有機體中發揮作用，教師就需要了解這個有機體是什麼，構成它的各個組成部分是什麼，這些部分又是如何彼此關聯，構成一個統一體的。
這不是顯而易見的嗎？既然這就是他将要生活其中的那個環境，那麼，他去熟悉那個環境也就尤為重要了。
但現在問題來了：我們如何着手給他帶來這種熟悉呢？我們隻限于向他說明那些法規條令，它們确定了我們學術機構的組織方式在物質上和道德上的特質，而我們的辦法就是向他指明其中形形色色的齒輪，揭示這些齒輪是如何相互嵌合的?當然，這種講課也不會浪費時間；事實上，如果我們想一想，讓我們的年輕教師在對統轄學術世界的法則一無所知的情況下，就貿然進入這個世界，或許完全有理由感到詫異。
但這種知識其實算不上知識，因為開始設立這些教學機構與制定限定它們的法規并不是同一天出現的。
這些機構有它們的過去，過去是培育它們的土壤，賦予它們現在的意義，脫開過去對它們進行考察，勢必會出現大量簡單化的理解甚至曲解。
如果我們要了解它們究竟如何，由此我們又應該如何去應對它們，就不能光靠坐等聞聽那些規定其相關形式、（在理論上）制定其組織方式的法律條款。
可以說，我們需要了解的是機構内部的生活，它們的活力是如何調動起來的，它們緻力于達成什麼樣的目标。
因為它們已經獲得了屬于自己的動力，會驅使它們趨向某種特定的方向，這一點是我們最需要去了解的。
現在，為了具體說明任何一條特定的脈絡（尤其是一條比較曲折的脈絡），我們需要的都不隻是一個點；同樣，如果我們想要做的是勾畫出某個特定機構的演變軌迹，那麼現在這個時間環節所構成的幾何點，就其本身而言幾乎毫無用處。
正是它内在的一些力量，傾向于使該機構往這個方向而不是那個方向演變，這些力量使它具有了生命，但它們并沒有在表面上清晰地展現出來。
要想把握這些力量，我們就需要觀察它們在曆史的進程中是如何運作的。
因為隻有在曆史中，它們才會通過所産生的效果的累積而展現自身。
正是因為這個原因，要想真正地理解任何一項教育主題，都必須把它放到機構發展的背景當中，放到一個演進的過程當中，它屬于這個過程中的一部分，但隻是當前時代的、暫時的結果。
但曆史有助于我們理解的并不僅僅是教育的組織；它還讓我們看清楚這種組織旨在實現怎樣的教育理念，以及是什麼樣的一些目标決定了這種組織的存在并賦予其正當性。
在此，我們又可以說，表面看來，要想解決問題，似乎根本不需要有那麼多的曆史考察。
教育的目标難道不就是要把我們的學生變成屬于他們那個時代的人？為了了解我們需要什麼來塑造出一個屬于他自己時代的人，難道真的非得考察過去？今日的教育必須努力去塑造的那種人的典範，并不是在文藝複興時期、17世紀或18世紀塑造出來的。
所以，我們應當研究的是現代人，我們應當細究的是我們自己，我們需要考察的是我們的同時代人。
在确定教育的目标時，我們應當研究我們自身和我們的友鄰，在這種研究之後，我們會形成關于人的觀念。
然而，盡管知識分子經常宣稱，隻有這種方法能夠使我們有能力為未來做準備，但我的看法卻截然不同，我認為它幾乎注定要導緻大量危險的失誤。
事實上，我們在談論當代的人、我們同時代的人的時候，究竟指的是什麼？它隻不過是把可以分辨出今天的法國人、将他們與往昔時代的法國人區分開來的那些特征湊合在一起。
但這其實并不能為我們描繪出完整的現代人，因為在我們每個人身上，都不同程度地蘊含着我們昨日所是的那個人。
事實上，甚至在事物的本性當中，都可以說我們過去的那個人占據了主宰地位。
因為一旦拿現在與過去的漫長時期相比，現在就必然顯得無足輕重，而我們正是由于過去的漫長，才呈現出今日的形式的。
我們完全可以說，我們之所以并未直接感受到這些過去的自我的影響，恰恰是由于它們在我們的身上是如此地根深蒂固。
它們構成了我們身上無意識的部分。
因此我們才會表現出強烈的傾向，不承認它們的存在，對它們正當的要求置之不理。
與此相反，對于最為晚近的文明成就，我們卻有着真切的意識，這正是因為它們出于晚近，還來不及被我們的集體無意識所吸納。
這種情況尤其體現在那些處在發展之中的成就，那些尚未完全被我們所占有、還有一些方面不在我們把握之中的成就，因為這些成就對我們的思想能量整體上提出了莫大的要求，比其他任何成就都有過之而無不及。
恰恰是因為我們尚未充分地把握它們，我們才要調動起我們有意識的心智，積極地作用于它們，從而照亮它們，使我們形成關于它們的心智圖像，認為它們構成了最基本的現實特征，其價值無與倫比，從而也就最值得去研究。
其他所有事情都隻好