界的整體觀照，最終激起一種深層的轉向。
這種轉向與獲取特定數量的真實信念沒有什麼關系，因此，也可能是瞬間見效的事情。
當頭棒喝之下，靈魂的基礎即刻會發生動搖，從而産生這種皈依的轉向，也就是說，這一切都是在瞬間發生的，一下子改變了自己的取向。
用神學的話來講，這便是靈魂在一瞬之間被神恩所觸動。
那一刻，這種所謂&ldquo一百八十度大轉彎&rdquo，使得靈魂發現自己在一眨眼的工夫後，面前氣象一新；不曾料想的現實，不曾聽聞的世界，那一刻都在它面前顯露。
它去看，去了解這些片刻之前還全然不知的東西。
但通過逐步漸進、不易察覺的壓力，也能緩慢地造成同一種視角轉移。
教育的結果便是這樣。
但不管怎麼說，要想對靈魂的至深至隐之處産生如此強有力的作用，最根本的，顯然在于不能放任孩子所受到的不同影響以不同的方向分散開去，而是要強有力地彙聚在同一個目标上。
而要實現這一目标，唯一的途徑就是讓孩子們生活在同一個道德環境當中，讓這個環境持續不斷地呈現在他們面前，讓他們徹底地沐浴其中，無法擺脫它的影響。
基督教開始負責學校教育的組織之後，整個兒童教育的集中，其實是孩子整個生活的集中，都可以用這一點來說明。
甚至到今天，除此之外，我們也再無其他的教育觀。
在我們看來，首要的目标同樣不是要給孩子多少可以說是大量的知識内容，而是要在他身上灌輸一種深刻的、内在的心智狀況，一種能夠給靈魂指出明确方向的靈魂取向，而且不僅僅是在兒童時期，還要終其一生。
當然，我們不認為教育的目标就是生産基督徒，因為我們已經抛卻了有關忏悔的目标，但我們依然認為教育的目标在于生産人。
要成為一名基督徒，就必須養成一種基督徒式的思考方式和情感方式；無獨有偶，要成為一個人，隻是擁有一副裝備了特定數量的觀念的頭腦是不夠的，還必須首先養成一種真正符合人的标準的情感方式和思考方式。
我們對目标的理解已經世俗化了，因此，所采用的手段也必須同時改變。
但教育過程的概貌還是原樣，其中的關鍵仍然是要深入觸及靈魂的至深至隐之處，而古代對此卻是一無所知。
這也說明了我們現在對學校的理解。
因為我們相信，學校不該像旅館那樣，素不相識的不同老師來到這裡，把一大堆類型各異的指導教給學生，而這些學生也隻是偶爾一聚，彼此之間毫無聯系。
我們還相信，不管是哪一級的學校，都應該提供一個道德上頗具凝聚力的環境，緊密圍繞在孩子們的周圍，對他的整個本性施加影響。
我們把學校比作一種社會共同體，我們常說所謂學校的社會共同體。
這種共同體其實就是一種社會群體，具有自身的統一性、自身的構造、自身的組織，和成年人的社會并無不同。
這一切都清楚地表明，它的構成不再簡單地像古代那樣，隻是有那麼一群學生，在相當物質性的意義上，在一個單獨的處所裡集合。
把學校看作是一種有組織的道德環境，這樣的觀念我們現在已經是非常熟悉了，以至我們很難再去相信，它并不是一開始就這樣存在的。
然而，事實上，我們已經看到，它隻是一種比較晚近的發展，在曆史的某個特定環節之前，它并未出現，也不可能出現。
它是和特定的文明狀況分不開的。
我們現在可以看到這是一種什麼樣的狀況了。
正如我們所知，學校要想出現，隻有同時出現了一群特殊的人，在這些人看來，人類文化的精髓不在于獲取某些特殊的心智能力或習性，而在于心智與意志的一種一般趨向。
簡言之，是要發展到這樣一個環節，人們的觀念論已經發展得很充分了。
因此，教育的目标根本上在于給孩子一種必要的推動力，讓他能以正确的方向開始人生之旅。
所以，教育的目标必然要以一種特定的方式加以組織，使其有能力産生符合該目标要求的深刻而持久的效應。
這條見解有一項很重要的推論。
當我們把中世紀描述成這樣一段曆史時期，上承羅馬帝國之衰亡，下啟文藝複興的時代，我們顯然就是把中世紀僅僅理解成一個過渡時代，中世紀的唯一功能就是将古希臘羅馬時期與現代串接起來，将古代文明耗盡活力的那個環節與它再獲新生、重上征程的那個環節串接起來。
表面看來，仿佛除了在某種間隙期堅守崗位、占據舞台，它就再沒有什麼别的曆史功能了。
但是，這種中世紀觀真可謂大謬至極，所以我們給這個時代所命的名也是最不适當的。
它遠不隻是什麼具有輝煌創造成果的文明之間的過渡時期，完全沒有屬于自身的創新性，而是全新文明的良種的孕育期。
關于這一點，最明顯的證據可以到這段教育史和教育理論史裡去尋找。
像我們在中世紀之初找到的這種學校，其實真正構成了一種重大的創新。
它的那些獨到之處，對于古代人同樣稱作學校的一切來說，都是完全陌生的。
當然，我們也已經說過，它從異教文化那裡借取了所教授的基本内容，但這種基本内容卻是以一種新穎獨特的方式來闡發