&mdash&mdash它的起源：誇美紐斯、羅蘭與大革命
我們現在踏入了教育理論演進過程的一個全新階段，更寬泛地說，也是歐洲各民族發展過程的一個全新階段，而這也是最後的一個階段。
從本書一開始，我們就始終追随着單一的思想道路。
在上一講中，我們到達了這條道路的頂點，也就是一種經過改善的更理性化的人文主義，它最完美地體現在笛卡爾主義中，體現在有關明晰觀念的哲學中，依然奠定了我們民族的心态，并且也應當以一種新的形式，繼續奠定我們民族的心态。
而我們現在要來探讨一股相反的趨勢。
不過，恰恰是因為我們将要來觀察其起源的這場運動的流變方向正好與前面的那場運動背道而馳，或者說看起來是這樣，所以有一點很重要，在更進一步之前，我們首先要努力對這場運動有一種面上的把握，以便能夠恰當地劃分它的進展的大緻步伐。
如果我們做到了這一點，我們就能夠搞清楚，這兩股潮流是不是真的方向相反，或者是不是最終注定将再一次彙合，相互交融，沿着同樣的道路演變，不管到時候這條道路已經在多大的程度上有所擴大并轉型。
我在上一講裡主張，人文主義教育的實質内容，就在于讓孩子了解人的心靈與思維中最具有一般性的特征。
這就說明了&ldquo人文科學&rdquo（humanités）這個詞的意涵為什麼會表現得模棱兩可，并且還有充分的理由一直維持下來。
這是因為，人文科學的教學充當了有關人的研究方面的教育，而塑造和培養孩子的環境又完全是由人的思維産物所組成的。
但是，上一個時代的教育，也就是說經院時代的教育，和這個并沒有本質上的差别。
在那時候主宰巴黎大學的文化并不是文學性的，這一點可以肯定；它完全是邏輯性的。
邏輯訓練，尤其是那時候所設想的這種邏輯訓練，它的研究對象如果不是人，那又是什麼？那不是人文主義者所設想的那種完全的、整體的人，通過種種不同的方式表現出來，通過它作為一種生物的道德活動來呈現自身，這種生物不僅具有思維，而且具有情感和意志；這裡的人隻是被化約到邏輯的一面，也就是說化約為純粹的理智，化約為推理。
但他依然是人，也隻是人。
如果我們進一步回溯，從經院時代再追到加洛林時代，也就是說回到文法時代，透過表現人的思維的那些物質記号，透過語言，所研究、所教授的也還是人的思維。
不僅如此，我們還知道，這段時期隻不過是相對于緊接下來的時代的一段序曲，一種醞釀。
所以說，占據中心位置的始終是人。
至于自然，始終是被間接地看成關于人的研究的某種結果。
事物就其本質而言并沒有什麼研究的價值；它們并不是出于其自身目的而開展的特别研究的對象，而隻是參照它們所引發的人的見解而被探讨的。
人們想要了解的，并不是現實的世界究竟怎樣，而是人們關于這個世界都說了些什麼，也就是說．是從它屬人的角度來探讨這個世界的。
因此，文本才具有至關重要的意義，它在經院時期的地位毫不遜于文藝複興時期。
這是因為，人的思想和觀念正是體現在文本當中。
文本處在現實世界與人的頭腦之間，像一道面紗将兩者隔開。
文本行使的這種力量是那麼讓人着迷，就連那些最傑出的頭腦也不能免除。
這些人極其敏銳地意識到現實世界至關重要，意識到現實世界作為生活的源泉，如果思維能夠更切近一些，在思想上應當有着莫大的益處。
即使是這樣，他們也不能免受文本的影響。
拉伯雷就屬于這類人。
這些人隻是偶爾會揭開這道使他們看不到現實的面紗，但立刻就又讓它落回原位了。
這種心态來自于某些深層的原因，我們從一開始就有機會談到了。
我們所知道的最古老的學術組織體系，将人類知識的所有門類劃分成兩組，一是三科，一是四藝。
我們已經看到，在古代的形式裡，這種區别與分類所發揮的那種功能，直至今天依然有它的意義。
三科所教授的那些學科，研究對象就是人性的不同展現：文法、辯證法和修辭。
而四藝則是所有與事物有關的學科的總稱，也就是算術、幾何、音樂（就是關于聲音和節律的學問）和天文。
從這時候開始，區分就這樣形成了。
我們已經看到，從此，四藝在教育中的位置就是相當有限的。
把持前台的是三科，它從未放棄過這種優勢地位。
從這個角度，我們可以說明我常常提請大家注意的一條法則，它其實主宰了我們學術的整個演進曆程。
事實上，從8世紀以來，我們已經從一種教育形式主義過渡到另一種教育形式主義，而不曾成功地打破這種循環。
在不同的時期，這種形式主義相繼建立在文法、邏輯或辯證法，然後是文學的基礎上。
但是，外在形式上雖然各有不同，大占上風的卻始終是形式主義。
我這麼說的意思是，在整個這一段時期裡，教育的目标始終不在于教給孩子實際的知識，也就是可以用來理解具體事物實際面貌的最佳觀念，而在于培養他一些純屬形式性的技能，要麼是論辯的技藝，要麼是自我表達的技藝。
之所以存在這種非常明顯的傾向，就是因為，一旦教育的主題成為人，隻有人，它似乎就不再能夠涵括嚴格意義上的知識了。
因為關于自然的研究被排除出教育的領域，實證知識的一整個來源，或許是最重要的一個來源，就被一舉禁止了。
剩下的就隻有關于人的研究。
毫無疑問，要是認為人應當成為一種嚴格意義上的科學的主題，也是可能的。
今天我們知道，人性是極其複雜的，它内部深埋的一些隐秘，是普通人從來不曾想象過有其存在的。
我們知道，人性自我呈現的方式是帶有欺騙性的，而它也确實使那些研究它的人收獲了大量的實證知識。
但這隻是一種非常新近的觀點，隻有區區三四十年的曆史，充其量可以追溯到孔德（AugusteComte）。
在人文主義者看來，從人類最初存在以來就激發着他們的那些情感，或者被認為是在所有文明中都屬于根本性從而是基礎性的偉大真理，這些東西再明确不過了。
由此可以推出，教育中的關鍵内容并不在于人類精神中的這些普遍特征，而在于表述這些特征的技藝，将它們之間的細微差異轉換成言語的技藝。
對于中世紀的辯證法學者來說，人這東西甚至更簡單了，因為他被化約成純粹的推理，化約成少數非常一般性的概念，形成這些概念根本不需要具體内容，可以方便地用于任意一項主題：比如實體與屬性、本質與偶然、種屬與特性等概念。
其結果是，他們面臨的困難，也就是孩子們首先缺乏了解的東西，與其說是這些一般性、形式性的概念的性質（關于這些性質其實沒有多少可說的，因為這些概念空洞無物），不如說是在推理中尤其是在論辯中利用它們的技藝。
所以，在我們看來，對于理智的培養已經突出地表現了一種根深蒂固的形式主義。
因為這種培養自始至終的關注點多少可以說完全集中在人身上。
現在，我們必須來考察，它為什麼始終隻關注這項主題，為什麼幾百