事物和讨論這些事物的學問，取代了在此之前一直唯我獨尊的純粹文學性的教學。
而在我們這裡，這場運動開始得就要晚很多。
認識到這一點是很重要的。
從這個角度來看，法國比德國落後整整100年。
不錯，人們有時候确實把蒙田說成是這種新教育學說的先驅。
這樣一來，這種學說的緣起就得一直追溯到16世紀。
在一定程度上，他似乎已經預見到了我們剛才讨論的那些思想家的東西。
他也非常厭惡唯書至上的教育；在他眼裡，文本毫無特殊地位；他也要求讓孩子們直接接觸事物。
但是，從根本上來講，這種相似性更多地隻是在于表面而非實際。
事實上，我們怎麼能不意識到，在蒙田這樣的懷疑論者和誇美紐斯與萊布尼茨這樣的思想家之間，有着天壤之别：對于前者，所有的學問都隻是一種空洞的人為虛設，&ldquo外強中幹，華而不實&rdquo（plusdemontrequedeforceetplusd&rsquoornementquedefruit）；而對于後者，科學修養在他們看來是那麼的高尚。
根據誇美紐斯和萊布尼茨的看法，即使說我們為了直接觸及事物而必須先将文本棄置一旁，那也是因為隻有這樣，才真正能夠了解這些事物，以一種科學的方式了解它們。
而如果說蒙田藐視書面文本，藐視傳統之見，那也不是因為他充滿了科學的精神，不是因為他喜好實驗的方法，而是出于他的懷疑主義主張，是因為他相信，不可能有任何關于事物的真實知識。
我們所獲得的隻是感覺和印象，通過直接的經驗獲得，也隻有通過直接的經驗獲得。
即使說由于蒙田那種講求實際的思想氣質（或許來自于他的猶太出身），使他在同時代人中間顯得獨樹一幟，那也沒有任何理由，把他歸入其他一些思想家的行列，他們是在培根的革新以及這場革新所傳揚的那些觀念之後很久才出現的。
不僅如此，更能體現這種教育學說特點的是一種社會感，這也是這種學說的推動力。
它所關注的首先是讓孩子們做好準備，履行自己在社會上的職責。
而在蒙田的作品裡，諸如此類的情感可是沒有半點痕迹。
隻是到了18世紀中葉的時候，我們法國人才開始對這種情感有所回應。
随着大革命的逼近，這種情感也是越來越強烈。
在這個時候，法國社會正越來越直接意識到自身，正在學會跳出所有宗教性的象征體系來思考自身。
人們越來越認識到，法國社會有其自身獨立的存在，有它完全世俗的形式，帶着對社會的種種需要和利益（哪怕是純粹世俗性的）的充分尊重，逐漸表現為非常可敬、非常神聖的東西。
就這樣，我們看見，我們剛才描述的那種新的教育觀，非常迅速地展現并蔓延開來。
在這段時期裡，一切具有反思能力的人都一緻認為，教育的根本宗旨在于确保社會的有效運行。
拉夏洛泰在論國民教育的文章裡說：&ldquo由于教育的宗旨在于讓公民為國家做好準備，因此，顯然必須由國家的憲法和法律來規定教育。
如果教育與國家站到了對立面上，那就是大大有害的。
&rdquo注237作為議長，羅蘭注238采用了拉夏洛泰的書名，在1783年寫的&ldquo教育規劃&rdquo裡宣稱，時機已經成熟，&ldquo賦予學校這樣一種形式，讓公共教育打上國民教育的烙印，國民教育是那麼重要，卻在那麼長的時間裡遭受忽視&rdquo。
注239孔多塞在他論述這個主題的《論公共教育的第一回憶錄》（premiermémoiresurl&rsquoinstructionpublique）中指出：&ldquo公共教育是一項社會義務，因為它是讓每一個人都找到自己合适位置的唯一途徑。
&rdquo注240塔列朗注241在呈交國民議會（Assembléenationale）的報告中，有一段非常精彩的話也探讨了同一項主題。
他說：&ldquo應當把社會當作一所大工場。
人人都應當在裡面找到工作做。
這還不夠。
關鍵在于，人人都應當找到适合自己的位置。
否則，各種力量将會相互對抗，而不是彼此和諧，成倍增長&hellip&hellip這是所有經濟中最重大的經濟，因為它是人的經濟，因此也就在于将每一個人都放到他們合适的位置上去。
而要實現這一點，最關鍵的無疑就在于一種好的教育體系。
&rdquo注242從羅蘭的内閣到國民公會（Convention），我們處處都發現同樣的觀念，也就是說，應當将教育體系和社會功能的組織兩者密切挂鈎。
公共教育委員會在呈交給國民公會的一份報告中指出：&ldquo我們不妨設想，對于我們的天然需求和政治需求來說極為必須的種種社會職業與職責，根據它們所需要的理智程度，所需要的教育的性質與範圍，組織成一個整體的體系。
教育的藝術就在于提供一個相應的整體體系，在這個體系裡，所有的人類知識都根據其性質和發展的等級而得到體現。
&rdquo
要想讓孩子們為自己的社會職責做好準備，就不能光是讓他們遵照人文主義者的方式，生活在純粹理念的世界裡。
必須把他們引向現實世界的具體事物，因為他們日後将不得不和現實世界打交道。
這樣才會出現對于人文主義者的那種教育的一緻反對。
用狄德羅的話來說，人們指責這種教育&ldquo除了生産出牧師或僧侶，詩人或演說家之外，就沒有别的目标了&rdquo。
注243所以，正如他所說，&ldquo需要用針對事物的研究取代針對言詞的研究&rdquo。
注244
在這裡，我們看到了這種教育學說最突出的特征。
因為它賦予了具體科學相當的地位，所以可能會誘使人将它說成是注重科學的教育學說，與人文主義者注重文學的教育學說相對而論。
我們在下一講就會看到這一趨向。
但是這種表述可能會引起并且已經引起了一些混淆。
滲透着笛卡爾精神的那種教育學說也是注重科學的。
而我們已經看到了，它和我們正在研究的這種教育學說是多麼地不同。
因為笛卡爾式的教育學說，就好像哺育了它的人文主義者的教育學說一樣，也是讓孩子們面對純粹的抽象概念，實體都是完全被理念化了的。
所以，如果用描述德國那第一批學校的詞，來界定随誇美紐斯誕生的那種教育學說（它在這些學校裡得以制度化），也就是說把這種學說稱作現實主義的教育學說會更好一些。
這種指稱明确地突出了它和人文主義教育學說之間存在的對立。
它們的注重趨向非常不同，一個是注重抽象的人，另一個是注重現實世界，注重具體事物。
這樣，我們就不僅可以看到使這種教育學說别開生面的地方，也可以看到整個18世紀的教育學說中的共同追求。
甚至盧梭的教育理論也可以歸到這個名下，因為在盧梭學說裡關鍵的觀念就是，由于具體事物構成了我們的精神生活和道德生活中至關重要的因素，所以也應該成為我們的教育中至關重要的因素。