&mdash&mdash中央學校
在上一講裡我們看到，大革命時期的教育學說是怎樣與此前通行的那些學說構成截然對立的。
從我們的學術曆史一開始，從加洛林時期以來，教育就以人作為自己唯一的主題：有時候隻考慮人作為邏輯動物的能力一面，有時候，随着人文科學的創立，又将人作為一個協調一體的整體來考慮。
正是這一點，說明了教育思想從來不曾成功擺脫過的那種形式主義。
我相信，人的思想中從來也不曾這樣深重地帶着人類中心主義的意味。
大革命時期的教育學說則徹底扭轉了方向，開始以外在的世界、以自然作為自己的方向。
現在是科學成為教育的重心。
在此之前，孩子們都被保持在充斥着純粹理念和抽象實體的環境裡。
而現在，人們感到需要在現實的學校中教育他們。
這種變化不隻是程度上或分量上的。
如果隻是意識到完全文學性的教育的缺陷，意識到需要給予另一種訓練一席之地，這還不夠。
這裡的确發生了一場一百八十度大轉彎，而起因就是那些純粹世俗的職責，在中世紀乃至于文藝複興時期都被認為等級低下，缺乏聲望，但在當時的公衆輿論中，卻被賦予重要的地位。
從此之後，社會的世俗利益開始顯出相當的可敬重的性質，足以赢得教育的關注。
由于新教已經敏銳地認識到了社會的世俗一面，所以新教各國就為這種新的教育學說提供了策源地。
因為18世紀的法國也獲得了這種認識，所以此時此地也興起了同一種教育學說，并且就已掌握的情形來說，沒有發生任何直接的借鑒或仿效，但這隻不過是因為同樣的因産生出同樣的果。
和大革命一起高奏凱歌的這種教育思想，它的性質清楚地表明，泰納注245對于大革命精神的描述是多麼地片面和狹隘。
他從這種精神中看到的隻是笛卡爾精神的一種形式，仿佛是笛卡爾精神的外推，後者在17世紀被用在數學和物理方面，據信在接下來的這個世紀裡擴展到了政治和道德的領域。
當然，毫無疑問，18世紀把笛卡爾精神作為一種遺産繼承了下來，并且以同樣的方式把這種遺産進一步傳給了我們，不僅如此，這種遺産還必須要我們去培育，不能任其朽壞。
但是，教育思想的發展曆史卻又告訴我們，除了這種繼承下來的思想傾向，18世紀還有另外一種趨向是自己發展起來的，帶着時代的烙印。
它的獨特之處，就在于它充分認識到了現實，認識到了具體的事物，以及現實和事物在我們的精神生活和道德生活當中所占有的位置，認識到了它們所能教給我們的一切。
在這裡，我們看到了一種與數學家和笛卡爾主義截然不同的思想氣質。
如果我們考慮不到這一點，就隻能看到當時的道德學說和政治學說的一個側面，從而無法理解它們。
不管怎麼說，我們絕不能不看到，事實上，聖西門、孔德以及整個兒的19世紀實證哲學，都來自于孔多塞和百科全書派。
在這種革命精神的取向和巴黎大學的古舊精神之間，有着根本上的不相容性。
一方面是公衆輿論的關注，它的種種希望與趨向；另一方面是教育的現況：在這兩方面之間，也許從未有過這樣明顯的不協調。
在這段時期裡，在自然科學的各個不同領域裡，傑出的學者不勝枚舉，重大的發現層出不窮，科學因此激發起異乎尋常的熱情，以至人們期望這些科學能夠使人與社會脫胎換骨。
盡管如此，它們在學院中為自己成功确保的那一份地盤，也隻是比從前稍稍多了一些。
科學教育完全集中在第二年的哲學學習中。
在這一年裡，會教一點數學，但博物學提都不提，更不用說化學了。
至于物理，在這個名目下教授的隻不過是某種抽象的形而上學。
狄德羅說：&ldquo幾乎在任何地方，在物理學的名目下，人們都會被關于自然元素和宇宙體系的論證搞得疲憊不堪。
&rdquo實驗物理學最終也隻是零零星星地擠進了課堂。
教的東西攏總算來也很有限：關于運動和重力的一點觀念，馬略特定律，注246液态均衡，空氣壓力。
學院和公衆的思維根本上是這樣格格不入，拖着它們那古舊的組織機制，也就必然顯得隻能是對必需的進步造成衆多的阻礙。
所以說，大革命時期的人們甚至想都不曾想過，要繼續維持這些學院，靠它們來實現自己正在努力追求的新的教育目的。
大革命時期的人們從一開始就宣稱，必須徹底清除舊的學院，将它們完全廢除，從最基礎的東西重新開始，打造一套全新的教育體系，能夠切合時代的需求。
注247這種重建的事業并不是即興的發揮。
早在制憲會議（Assembléeconstituante）上就已經提出了這個問題，此後也一直列入議事日程。
在三次重大的革命會議上，重組的計劃每一次都被拿出來審查和争論，舉足輕重的人物也不斷提交這方面的報告：塔列朗遞交給制憲會議注248，孔多塞遞交給立法會議（Législative）注249，羅姆注250、西哀士注251、多努注252、拉卡納爾注252a遞交給國民公會。
注252b國民公會任命了一個公共教育委員會，這個委員會的一些文稿已經準備好要出版，規模也已經有許多四開本的印張。
盡管如此，隻有在熱月九日之後，這些東西才得到落實。
一項日期為共和三年的法令，幾個月之後，也就是在共和四年的霧月三日之後，做了些修正，最終确立了人們期待已久的新的教育建制，名為&ldquo中央學校&rdquo。
注252c
有兩種不同的觀念主導了大革命時期的整個教育成就。
首先，是百科全書式的立場。
當時的所有重要思想家都十分珍視這種立場。
這裡我們看到的信念在誇美紐斯那裡已經表達過了，實際上，它也是從培根和霍布斯到聖西門和孔德的整個哲學運動的特征。
也就是說，科學是一個統一體，不同的組成部分之間相互依存，不可分割，構成了一個有機的整體。
因此，教育的組織方式也應當充分意識到這種統一性，甚至要創造出這種自覺意識。
這就說明了為什麼會趨向于設立一種學術體系，其中所有的科學門類都根據一套組織有序的計劃而各就其位。
塔列朗（他甚至不是百科全書派成員）也已經指出：&ldquo教育就其宗旨而言應當是普全性的。
它所涵括的各知識門類在實際用途上或許有多有少，但是其中沒有一門是真正無用的，沒有一門無用到應當予以抛棄或視而不見。
相反，在這些知識門類中間，存在着永恒的聯盟，相互的依存&hellip&hellip由此